עורכת: דפנה גולן-עגנון. הוצאת בבל, 238 עמ', 84 שקלים
בעת שהתכנסה ועידת הפורום הכלכלי העולמי (WEF) בדאבוס, שווייץ, התקיים בפורטו אלגרו בברזיל המפגש החמישי של הפורום החברתי העולמי (WSF). בניגוד למפגש בעיירת הסקי, שבו סדר היום החברתי העולמי נמדד במונחי "השורה התחתונה", בברזיל ביקשו ליצור סדר יום חברתי חלופי שיביא בחשבון את עניי העולם. במפגש הזה השתתף גם ביל גייטס, שכן גם הוא ושכמותו מבינים שעולם נטול אכפתיות וסולידריות חברתית הוא עולם לא מוסרי.
גם בסרט הדוקומנטרי "צינורות מקבילים" (ביים דוד פישר), שהוקרן בטלוויזיה הישראלית, הוצגו שני הקטבים הללו. מצד אחד עמדתו של פרופ' יהודה אלקנה (מקים תוכנית "המצוינות" באוניברסיטת תל אביב) שלפיה, כדי ליצור אליטות מובילות צריך להעמיק במודע את הפער החברתי. מצד שני העמדה הקוטבית, שמכל הבחינות כדאי להשקיע קודם כל בחוליה החלשה, שכן בעלי הכוח מסוגלים להגן על הפריווילגיות שלהם בעצמם.
שרת החינוך, לימור לבנת, הכריעה בין שתי הגישות בדרך אופיינית לפוליטיקאים: צריך - כך הכריזה בכנס "דיאלוג אקדמיה-ממשל" שדן בעתיד החינוך הגבוה - "להרחיב את הנגישות וגם לעודד את המצוינות". למה להכריע? נבטיח גם לזה וגם לזה.
ההכרעה האמיתית היא בסופו של דבר באופן חלוקת המשאבים, וזו משקפת במלואה את מאבקי הכוח האידיאולוגיים על השליטה החברתית. באסופת המאמרים "אי-שוויון בחינוך" לקחה עליה דפנה גולן-עגנון, שהיתה בשנים 2001-1999 יועצת במשרד החינוך בנושא צמצום פערים ואי-שוויון בחינוך, משימה כבדה: לספר את המעשה הפוליטי של חלוקת המשאבים, ולהצביע על אחריותה של מערכת החינוך והמערכת הפוליטית בכללה בהרחבת האי-שוויון בין עניים לעשירים, בין המרכז לפריפריה, בין ערבים ליהודים, בין בנות לבנים ובין בריאים לנכים. בקובץ משתתפים 15 אנשי חינוך ומחקר אקדמי.
מאמרו הפותח של שלמה סבירסקי, "פערים בחינוך ומדיניות הפיתוח הכלכלי-חברתי בישראל", מצביע על העובדה שבשלושת העשורים הראשונים של המדינה שיקפו הפערים בחינוך אי-נוחות, וכולם הרבו לדבר על מחויבות ציבורית לשוויון. מאז איבדו ממשלות ישראל את רגישותן: לתעודת הבגרות זכאים בדוחק 40% מקבוצת הגיל, והממשלות מצדיקות את הפערים ב"צורכי הצמיחה הכלכלית".
השינויים הכלכליים מאז 1967, שהובילו להוזלת כוח העבודה ולתלותו של המשק בפועלים "זולים" מהשטחים ואחר כך בעובדים זרים, חיזקו מגמה של פיתוח דו-מסלולי: מסלול עילי למיעוט של בעלי השכלה גבוהה ושכר גבוה, ומסלול תחתי עבור רוב של בעלי השכלה נמוכה ושכר נמוך. העלייה של עולים אקדמאים, בעיקר מבריה"מ לשעבר, בשנות השבעים ואחר כך בשנות התשעים, חיזקה מגמה זו בכך שסיפקה לישראל כוח אדם משכיל מן המוכן, ואיפשרה לצמצם את ההשקעה בחינוך תיכוני-עיוני או בהשכלה גבוהה. הנהנים העיקריים מתהליך זה הן הקבוצות הדומיננטיות, המנצלות את המערכת לחיזוק השליטה הכלכלית הפוליטית שלהן.
מרסלו וקסלר מראה כיצד הפרטת החינוך והרס החינוך הציבורי מאז סוף שנות השמונים, בתקופת שרי החינוך שולמית אלוני ואמנון רובינשטיין, הורידו את מעמד החינוך הציבורי לשפל המדרגה, שכן מטרתו הראשונית היתה עתה לספק את צרכיה של המערכת הקפיטליסטית. באמצעות ההפרטה, מבחני המיון לבתי הספר הייחודיים/פרטיים, שסובלים מהטיה תרבותית ברורה, ועוד, מחזקת מערכת החינוך את האי-שוויון הכלכלי ויוצרת כוח עבודה שכישוריו, תעודותיו ותודעתו מוכתבים במידה מהותית על ידי דרישות ההעסקה הרווחית בכלכלה הקפיטליסטית.
עורכת האסופה מחליפה את השאלה במאמרה "למה מפלים את התלמידים הערבים בישראל?" בשאלה אחרת: "איך מפלים תלמידים ערבים ותלמידות ערביות בישראל?" גולן-עגנון מתחילה בבדיקה כמותית: כמה משקיע משרד החינוך במערכת החינוך הערבית? בשנת תשס"א, מתברר, הושקעו בממוצע 3,501 שקלים לתלמיד בחינוך העברי לעומת 852 שקלים בחינוך הערבי.
מעבר לכך, הערבים אינם שותפים במערכת קבלת ההחלטות, בהתוויית המדיניות ובתכנון של משרד החינוך. למה חוששים מקולן/קולם של ערבים/יות? ואיך אפשר להסביר את העובדה שמורות ומורים, אזרחי מדינת ישראל, עדיין זקוקים לאישור של השב"כ כדי לקבל מינוי בהוראה? נוסף על האי-שוויון התקציבי והאי-שוויון בייצוג ערבים במערכת החינוך בישראל, נובע חוסר השוויון גם מתוכנית הלימודים עצמה, שאינה משקפת סיפור אחר ומציאות אחרת ואינה נותנת להם מקום.
מאמרו של רמזי סלימאן, "על זהותם הלאומית והאזרחית של הפלסטינים אזרחי ישראל", מחזק דעה זו מזווית אחרת. התכנים שהועלמו מתוכנית הלימודים מדגישים את התלישות וחוסר העקיבות הפנימית המאפיינת את השוליות הפוליטית והכלכלית של 20% מאזרחי המדינה. זוהי תרבות בעלת מאפיינים של תרבות גטו, שתוצאתה היא זהות "חצי-ישראלית-חצי-פלסטינית".
המאמר "גם וגם - תוכניות הלימוד בקדמה" מאת אילנה יונה וגליה זלמנסון-לוי עוסק בתוכנית הלימודים של בית הספר קדמה, שהוקם ב-1993 בשכונת ה"קטמונים" בדרום ירושלים לתלמידים מהעשירון התשיעי. תוכניות הלימודים של בית הספר שמות דגש באחריות ומודעות ביקורתית מתוך תפיסת המציאות החברתית שבה הם חיים. בית הספר מראה כיצד ניתן לייצר הגמוניה אלטרנטיבית באמצעות הקניית דפוסים חדשים של ניסיון ותודעה. בניגוד לבתי הספר האליטיסטיים בתל אביב, הוא אינו ממיין תלמידים, אינו מתייג ואינו מחלק למסלולים, ומגיע להישגים נפלאים אצל תלמידים שהמערכת ויתרה עליהם.
מאמרה של לאה שקדיאל, "פמיניזם וחינוך: חשיפת הפער המגדרי המוכחש - מנוף לצמצום כל הפערים הגלויים", עוסק במקומה של השקפת עולם פמיניסטית כחלק מחינוך הומניסטי. ולכן, "כל תכנון של חינוך שבאופן עקיב אינו חינוך פמיניסטי מודע הוא תכנון מפלה ומעוות" (עמ' 99).
במיוחד שבה את לבי מאמרה של חגית גור בשיתוף רוברטו ברות', "הוויכוח על שיטות הוראת הקריאה בראייה של הפדגוגיה הביקורתית". תוך שימוש בסיפור מסגרת אישי מתקופת "כור ההיתוך" ורעיון "החברה האחידה", מתמקדת גור בעקרונות הפדגוגיה הביקורתית ובוויכוח שהוצת סביב השיטות השונות להוראת קריאה. גור טוענת כי הוויכוח על השיטות להוראת הקריאה, המחקר ויישום השיטות השונות בישראל ובארה"ב מונעים על ידי אינטרסים פוליטיים שמנציחים שליטה כלכלית, פוליטית וחברתית, ולא מתוך דאגה אמיתית לילדים בני המעמדות הסוציו-אקונומיים הנמוכים.
נדמה לי שסיום שירו הידוע של ברכט, "נגד האובייקטיבים", מיטיב למקד את נושא הספר הזה: "מאלה המסתכלים מן הצד אנו מצפים שלפחות יתביישו! המפלות שלנו אינן מוכיחות דבר מחוץ לכך שאנו מעטים מדי - הנלחמים נגד הרשע". ייתכן שלעולם לא נגיע לשוויון, לא אנחנו ולא אחרים, אבל הוא מושא לשאיפה. חברה המוותרת על החלום הזה היא חברה בלתי מוסרית.
הספר שערכה ד"ר פנינה פרי יחד עם מיכל צלרמאיר, "מורות בישראל: מבט פמיניסטי", ראה אור בסדרת קו אדום, הוצאת הקיבוץ המאוחד
<<
